Cultura y sub cultura organizativas del centro educativos (a nivel básico Premedia y media)

El conocimiento de la cultura y subcultura en centros educativos y del profesorado, como miembro de una comunidad que aprende, ha de ser conciente de implementar cambios.

Los cambios educativos pueden afectar  lo que ocurre en el aula y  lo que aprenden los alumnos, alterando la cultura escolar existente. Estos cambios deben generarse desde dentro y capacitar al núcleo para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y laboral, al rediseñar los roles, potenciar la toma de decisiones y el desarrollo institucional, implicando al profesorado en un análisis reflexivo permanente en contextos de colaboración.

 Los modelos de cultura y sub cultura de los centro educativos están compuestos por seis elementos (Eficacia Docente, Colaboración / Reconocimiento, Planificación / Visión Compartida, Liderazgo Transformación, Colegio y Desarrollo Profesional) estos elementos proponen que la cultura es el resultado del desarrollo de cada uno de ellos. Se asume que en diferentes culturas o, en diferentes momentos de la misma cultura, se puede detectar una variación en el grado de desarrollo de dichos elementos.

 

Estos  elementos  bien utilizados ayudan a identificar dos estilos culturales: transformacional y transaccional. Durante los últimos años hemos escuchado de  una larga luchas y  etapa de reformas del sistema escolar cuyo fin no ha llegado al éxito esperado ya que tanto los centros escolares como los profesores, ambos eludidos por la reforma del sistema educativo, se convierten ahora en los núcleos de la transformación.

El cambio educativo, no es un simple problema técnico, sino un asunto cultural que requiere prestar atención a la cultura organizativa escolar, como factor resistente al cambio, pero también que sin el cambio cultural (de los significados compartidos en el centro escolar, como unidad básica del cambio) éste no ocurrirá (es decir, no se institucionalizará). En una célebre metáfora la cultura organizativa de la escuela es, al tiempo, la mayor barrera

para el cambio y, por ello, el mejor puente para su mejora

Culturas profesionales en la enseñanza

Frente a la imagen burocrática dominante en la gestión de los centros escolares, la perspectiva cultural se fija en lo que sucede en el interior de los centros escolares. A partir del concepto de cultura organizativa de los centros escolares, se analizan los diversos tipos de cultura profesional en la enseñanza. Se diferencia entre la cultura del individualismo, la escolaridad forzosa y la colaboración. Por último, se reflexiona sobre la reestructuración de los espacios organizativos y laborales.

Con un cambio de visión y se podría decir que hasta de cultura se ha comenzado a comprender, que el centro escolar es una organización peculiar con una cultura propia. Se le reconoce a los centros escolares una especialidad organizativa propia  un micro cultura, y se ve la enseñanza como una práctica construida socialmente con unos significados, rituales, patrones de acción, etc., que configuran la vida del centro escolar.

Esta cultura está constituida por representaciones, expectativas, tradiciones y simbologías propias, roles, códigos de conducta, normas y patrones de acción, en cuyo seno podemos distinguir a veces subculturas profesionales específicas, con perspectivas e intereses enfrentados.

 La cultura escolar aparece con una doble faz: como  aglutinador e integrador de la vida cotidiana de los miembros de una institución y, al tiempo, con diferencias y conflictos entre grupos. Comprender entonces el proceso de cambio curricular es entrar en el análisis de cómo los patrones de las culturas profesionales en la enseñanza interaccionan con las propuestas de reforma, desde el punto de vista de los participantes y su estructura organizativa ocupacional.

 Es obvio,  que los cambios dependen del grado de la cultura escolar existente. Una cierta desconfianza en el instrumento técnico de la política curricular para cambiar la enseñanza, unida a una revitalización del papel del profesorado como agente de desarrollo curricular, nos ha abocado a considerar el desarrollo organizativo interno de los centros escolares como una de las claves de la mejora escolar. Para que los proyectos innovadores no caigan en el vacío será esencial conocer el grado de cultura escolar, como caldo de cultivo para su desarrollo. Superando un enfoque individualista de la innovación, pero acentuando la dimensión de la cultura ocupacional escolar, se plantea cómo incidir en la internalización de significados de lo que debe ser la acción escolar y de orquestar condiciones favorables a la nueva cultura de la innovación.

LA CULTURA ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS ESCOLARES

Desde la antropología cultural se ha entendido la cultura como un conjunto de normas, reglas o patrones que configuran un modo de vida propio (relación cultura/personalidad); Entonces podemos entender la cultura escolar como el conjunto de expectativas compartidas sobre lo que es y debe ser la acción diaria en el centro. Hay un conjunto de normas, creencias y valores, que constituyen el marco interpretativo de referencia e identidad (símbolos y significados) del centro; siendo aprendidos (social o culturalmente de profesores principiantes y alumnos) y/o compartido por el grupo.

 La cultura escolar provee así a sus miembros de un enfoque de referencia para interpretar los eventos y conductas, y para actuar de modo apropiado y aceptable a la situación. Desde esta visión, los centros escolares responden a los cambios planificados externamente según lo que la propia cultura considera que es bueno.

Un cambio que viola estos patrones culturales genera resistencia y oposición y genera con cada cambio  una cultura o subculturas.

 El impacto que puedan tener determinadas innovaciones en la cultura de un centro escolar, frente a otros enfoques técnico-formales, reside en el aspecto de significados simbólicos, esquemas interpretativos y pautas de acción cotidiana, que comparten los miembros como objetivos del cambio organizativo. Si el enfoque cultural de un determinado centro escolar es el adecuado y actualizado en la medida de la organización escolar esta funcionara adecuadamente.

CULTURAS Y SUBCULTURAS PROFESIONALES

Una organización no suele tener una cultura unificada. Cada departamento, comunidad ocupacional o laboral, con el paso del tiempo, desarrolla su propia subcultura (lenguaje, normas, perspectivas y fines, diferencias, etc.); por lo que, frecuentemente, en las organizaciones predominan más las diferencias y conflictos que el consenso. Sobrevalorar el lado estructural de la cultura es dejar de lado la autonomía potencial de las culturas de cada sub comunidad ocupacional en el interior de la organización.

 La cultura se configura así como factor mediador entre los componentes estructurales e individual/grupal. Podemos hablar de la cultura dominante de una organización en cuanto sus valores básicos son compartidos por la mayoría de los miembros; al tiempo que las subculturas, de grupos (profesores, alumnos, directivos) o en el interior de éstos (la cultura de los profesores de secundaria  de los de Primaria).

 Desde una lógica de eficacia, cuando estas subculturas predominan, no existiendo más que una pequeña zona de intersección común, el centro no tiene un plan común de actuación. Así, en el interior de un centro de Enseñanza Secundaria los seminarios/departamentos (Inglés, Matemáticas, etc.) suelen configurar subculturas distintivas específicas de las disciplinas académicas. Las divisiones en especialidades y asignaturas generan también diferentes  comunidades de profesores que las imparten, con su propia cultura profesional. De este modo, los valores y creencias compartidas pueden representar una forma de la cultura de los profesores, pero de hecho hay otras formas.

Las relaciones de trabajo que los profesores tienen con sus colegas dentro y fuera de la escuela. Esta forma de la cultura organizativa de los profesores puede ser más importante que el propio contenido. Una descripción monocromática de dos tipos opuestos de cultura de los profesores en los centros escolares se ha hecho familiar

en los últimos años: una cultura predominante en la enseñanza de aislamiento, individualismo y vida privada, etc., frente a la imagen emergente de una cultura común

de la colaboración, caracterizada por normas de colegialidad, donde los profesores se ayudan y apoyan unos a otros de modo habitual, comparten fines y objetivos, etc.

Cambios en contenidos, actitudes y creencias de los profesores pueden dar lugar a cambios en la forma de la cultura de los profesores y en las relaciones de trabajo con sus colegas; y es en las formas de la cultura docente como se reproducen, reconocen y redefinen los contenidos de esa cultura. Por su parte, la forma de la cultura escolar de los

profesores puede tener significativas implicaciones para el cambio educativo, en la medida en que puede frustrar

o hacer que se lleven con éxito unos compromisos compartidos.

Las prácticas docentes, generadas históricamente y compartidas en los contextos organizativos de los centros, forman una cultura ocupacional, con unas interacciones, modos de ver y actuar específicos. Los procesos de

socialización y el ejercicio de la profesión en cada comunidad laboral (centro/zona, etapa/ciclo educativo, área/materia, hombres/mujeres, etc.) generan formas de ver y actuar que suelen configurar una determinada cultura

profesional, asociada normalmente a una estructura laboral/ocupacional. Podemos entender las culturas profesionales de la enseñanza como los supuestos, cuerpos de conocimientos y creencias compartidas/vigentes, así como

las formas de relación y articulación en el contexto organizativo y laboral de los centros.

La cultura organizativo-profesional se sustenta, aparte del propio proceso de socialización profesional, en las estructuras ocupacionales de trabajo y en las formas de relación entre los agentes. Cambiar, entonces, la cultura profesional es promover la emergencia de nuevos roles y patrones de relaciones entre los profesores, rediseñando los entornos laborales, las estructuras organizativas y los modos de pensar y hacer la enseñanza.

La cultura del ejercicio de la profesión docente ha sido caracterizada, desde los primeros análisis sociológicos, de individualista y privada, impuesta por los tradicionales espacios celulares aislados (cultura del individualismo), donde hay zonas acotadas para cada ámbito de decisión (zonas altamente especificadas y, a la vez, ámbitos

autónomos), con pocas posibilidades de compartir recursos e ideas, de observación mutua y de intercambiar experiencias sobre la práctica docente.

La estructura celular del trabajo escolar y la propia socialización profesional suele enseñar que no se deben comentar los problemas internos del aula con los colegas, y sería muestra de incompetencia solicitar ayuda o consejos de ellos.

La cultura del individualismo impide el desarrollo profesional, al limitar el compartir experiencias y conocimientos; pero no hay que confundirla con tener autonomía profesional o individualidad, ni convertirla en una especie de herejía. La individualidad suele ser un requisito necesario en determinados momentos para el trabajo docente, y no se opone a una colaboración y trabajo conjunto.

En la forma balcanizada de cultura de los profesores, más frecuente en los centros de Secundaria (por su propia estructura organizativa departamental, especialización y socialización de su profesorado), el trabajo tiene lugar en pequeños grupos aislados, muchas veces enfrentados entre sí, no como colegas en un trabajo con visión de conjunto, con consecuencias negativas para el aprendizaje de los alumnos y de los propios profesores.

No obstante, a veces, es una forma de fomentar una identidad profesional propia y un conocimiento base y

artesanal específico de la enseñanza de una materia. En su forma típica o ideal, las culturas balcanizadas en la

enseñanza suelen presentar, una baja permeabilidad, una permanencia de esta situación de subgrupos aislados, un carácter de identificación personal, y las divisiones suelen expresar un carácter político (diferencias de poder e intereses entre unos grupos y otros).

La escolaridad artificial, o impuesta administrativamente supone en la práctica un funcionamiento individualista, pero por presión administrativa externa, se fuerza a trabajar en equipos con reuniones conjuntas; en muchos casos como recurso instrumental para adaptar determinadas innovaciones o estrategias prefijadas desde fuera. Puede ser un sustituto técnico que imposibilite llegar a una cultura de colaboración, al ignorar la cultura real (la que se vive cotidianamente) de la enseñanza. Cabe pensar, si algunas llamadas institucionales a trabajar conjuntamente en equipo, que recorren últimamente el mundo educativo occidental (incluido el nuestro), no sean sino una forma de colaboración artificial o forzada. No basta tener reuniones conjuntas y esporádicas, para gestionar y resolver asuntos burocrá- ticos (por ejemplo, para hacer las programaciones o proyectos curriculares); una cultura de colaboración implica que estas relaciones afecten al contenido mismo de lo que se trabaja y al grado en que los miembros se sienten

implicados en el proceso.

REESTRUCTURAR EL TRABAJO ESCOLAR

Entre la autonomía e independencia en el ejercicio profesional, y la colaboración e interdependencia en el

trabajo docente, como caracteres existentes y/o deseables de la enseñanza, se ha movido el ejercicio de la función

docente. Aislamiento versus colaboración. Satisfacción individual versus metas compartidas, control versus compromiso, conflicto versus consenso, etc., son algunas de las tensiones y contradicciones en que se mueve la cultura organizativa escolar vigente.

En los últimos tiempos nos hemos abocado a considerar la cultura del aislamiento, y las relaciones burocráticas, como uno de los más graves obstáculos para el cambio educativo. potenciar la cooperación, trabajo conjunto e interdependencia entre los profesores se consideran vías prometedoras para el desarrollo de una nueva cultura profesional.

Este compromiso, como patrón organizativo de un centro, se expresa en un trabajo en colaboración y equipo, más que jerárquico y aislado, y en unos marcos estructurales de relaciones que posibiliten la autonomía profesional junto a la integración de los miembros en la organización. Dicho compromiso sustenta el trabajo diario y la agenda común de actividades, provee de un conjunto de valores compartidos y favorece la integración de los profesores por las relaciones con sus colegas y alumnos, más allá del espacio privado del aula.

De acuerdo con el conocimiento actualmente disponible, la generación de un compromiso organizativo no es fruto de cambios sólo estructurales ni un asunto de voluntad individual, es resultado de un largo proceso en que llegan a formar parte de la cultura organizativa del centro para convertirlo en el lugar donde se analiza, discute y decide, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr.